Os sistemas educativos do sudeste asiático – mitos e realidades

Ana Paula Dias*

Por que é que grande parte dos países do sudeste asiático têm excelentes desempenhos em termos educativos? A típica imagem do professor autoritário no meio de uma turma de 50 alunos, que repetem em coro o que docente diz e decoram a matéria para a debitar em testes e exames pode ser uma interpretação errónea, quando examinada à luz das expectativas asiáticas.

Aos investigadores e responsáveis por políticas de educação coloca-se esta pergunta pois os alunos desta região superam as contrapartes ocidentais em testes e outras comparações internacionais. Embora a cultura tenha decerto um papel relevante, os melhores sistemas educativos destes países partilham outros factores comuns – incluindo a ênfase na qualidade de professor – que podem informar os esforços de reforma noutros lugares.

Desde 2000, a OCDE tem vindo a avaliar em todo o mundo os conhecimentos e competências dos estudantes da faixa etária dos 15 anos, através do PISA e mais de 510.000 alunos de 65 países participaram no teste mais recente. Shanghai fez manchetes em 2009 e em 2012, quando os seus alunos ficaram em primeiro lugar. Outras regiões da Ásia não se posicionaram muito atrás, com Singapura (2º), Hong Kong (3º), Taiwan (4º), Coreia do Sul (5º), Macau (6º) e Japão (7º.) todos no ranking dos melhores (vd. base de dados da OCDE PISA).

As escolas do sudeste asiático devem o seu sucesso, em parte, a uma cultura confucionista que valoriza muito a educação. As crianças recebem a mensagem, por parte dos pais e da sociedade, que devem primar na escola para ter sucesso na vida. Consequentemente, iniciam o estudo intensivo muito cedo, complementando a escola regular com cursos extracurriculares e aulas particulares.

A qualidade dos professores é outra das principais razões para o bom desempenho destes países. Os professores gozam de um estatuto respeitado em muitos países asiáticos, pelo que o setor tende a atrair talentos. Igualmente importante é o facto de estes sistemas de ensino fornecem “perspectivas de carreira real” aos professores, refere Andreas Schleicher, director-adjunto para a educação no âmbito da OCDE, considerando que os professores assumem uma postura muito profissional.

Em Singapura, por exemplo, todos os professores são formados no Instituto Nacional de Educação (INE). Os salários são competitivos, com bónus para os melhores. Os novos professores trabalham com orientadores e todos os docentes têm direito a 100 horas anuais de formação profissional livre; os que demonstram capacidade de liderança recebem formação adicional no INE.

Os docentes asiáticos têm turmas maiores, mas passam menos horas com os alunos, o que lhes faculta mais tempo para preparação de aulas e atividades que impulsionam o seu desenvolvimento profissional – e a aprendizagem dos alunos. De acordo com dados da OCDE, no Japão, em 2010, os professores do ensino secundário passaram 27% do seu horário de trabalho a dar aulas e os da Coreia do Sul 37%, enquanto que para os professores dos EUA esse valor foi de 53%.

Em Shanghai, os docentes do ensino secundário têm turmas com cerca de 40 alunos, mas despendem apenas uma média de 10 a 12 horas por semana em sala de aula, de acordo com um relatório de 2012 do Instituto Grattan (uma organização australiana independente)[1]. Usam o restante tempo para tutorias, investigação, observação de aulas e outras atividades com um “impacto comprovado na aprendizagem,” refere o relatório.

Com efeito, “há um foco enorme na aprendizagem do aluno” nos sistemas de ensino asiáticos, segundo o diretor do Grattan’s School Education Program. “Pode parecer óbvio, mas para melhorar o ensino, é preciso fazê-lo ao longo de todo o sistema. Nos sistemas asiáticos bem-sucedidos, todas as políticas e programas se focam na aprendizagem do aluno.”

As reformas educativas de Hong Kong seguiram este tipo de abordagem sistémica, bem como o compromisso a longo prazo dos decisores políticos, que se tem mostrado fulcral para o sucesso dos programas educativos dos países asiáticos. Após decidir que precisava reformular o sistema escolar a fim de preparar melhor os seus cidadãos para competir no mercado global, Hong Kong passou 20 meses a conceber uma estratégia e a delinear um plano de implementação. Iniciou essa reforma em 2000 e prevê terminá-la em 2016.

Ironicamente, todo este interesse internacional pelo sucesso educativo na Ásia coincide com o crescente descontentamento em muitos países da região relativamente aos seus sistemas escolares, mais especificamente, quanto à ênfase na memorização. Esse tipo de abordagem pode ajudar nos exames, mas também coloca uma pressão enorme sobre os estudantes e desencoraja o pensamento independente, como muitos educadores, legisladores e pais asiáticos acreditam.

Para dar resposta a algumas destas preocupações, países como o Japão ou regiões como Hong Kong e Macau reduziram o tamanho das turmas. Os educadores asiáticos estão igualmente a cooperar com os EUA e outros países ocidentais para entender como os sistemas de educação podem fomentar o pensamento criativo e muitos procuram formação sobre práticas pedagógicas que incentivam a criatividade.

Mas a abordagem do sudeste asiático também pode fornecer pistas aos educadores ocidentais. Singapura, por exemplo, criou um sistema educativo altamente eficaz, em grande parte baseado em modelos importados de outros países. No Ocidente, “não olhamos para além das nossas fronteiras,” diz o Professor Schleicher. “Mas se não criarmos um ambiente mais global, se não olharmos para o nosso sistema por dentro, é muito difícil mudar as coisas.”

*Doutoranda na Universidade Aberta

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One thought on “Os sistemas educativos do sudeste asiático – mitos e realidades

  1. Luisa Ucha says:

    Gostei muito do artigo Ana Paula. Em Portugal esta questão levanta-se a toda a hora. Eu mesma, professora do ensino secundário, debato-me com o problema de captar a atenção dos meus alunos e motivá-los para trabalharem, aprenderem e terem bons resultados. Coloca-se sempre uma questão: Como queremos educar as nossas crianças e jovens? para terem conhecimentos, com certeza. Mas que conhecimentos? que capacidades? que aptidões? no fundo como prepará-los para um futuro em que eles se sintam valorizados socialmente e possam contribuir para o desenvolvimento do seu país e bem estar das populações. Acredito e trabalho para isso.
    Chega o ponto onde coloco uma outra questão: Será que é à escola e aos professores que cabe exclusivamente esta tarefa? Ou, será que a formação base doas nossas crianças é da exclusiva responsabilidade da escola?
    um dos temas que comecei a ler e a estudar é a Responsabilidade Social Territorial.
    Uma criança em Portugal, ou nos EUA, ou em Hong Kong tem que forçosamente aprender o mesmo? ser comparada exatamente e exclusivamente com base nos mesmos parâmetros? A globalização chegou à educação, no que respeita aos resultados escolares?

    O território mundial é diferente: existem oceanos, continentes, mares, penínsulas, montanhas, vales, territórios com climas frios, temperados e quentes, rios, estuários, deltas, lagos e lagoas. A história da humanidade é uma riqueza de diferenças e potencialidades. O que é melhor para cada território ? Como podemos todos contribuir para o desenvolvimento territorial guiados por preocupações éticas e de responsabilidade partilhada? Como podemos contribuir para o desenvolvimento sustentável de cada território que habitamos, do qual somos responsáveis e que temos o dever de o deixar para as gerações vindouras? Que meios devem ser mobilizados para que as finalidades de desenvolvimento sustentável ao nível local de natureza politica, económica, social, cultural e instrumental (modos de participação, decisão e governança) possam ser equacionadas?
    decerto que com a escola, os professores, os alunos e as famílias. Mas apenas? deve a escola permanecer no seu modelo de organização tradicional?

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