Um bicho de sete cabeças: o mito da matemática

Tânia Sales Marques*

 

Hoje em dia, a ciência tem um lugar cada vez mais ‘mainstream’ na televisão, desde documentários a séries sobre neurociência.  Por um lado é muito positivo, não só para aliciar mais jovens a escolherem a ciência como profissão, mas também para que a população geral se torne mais esclarecida. No meu tempo, tínhamos o célebre “Bill Nye, the Science Guy” que entrelaçava factos científicos, experiências interessantes e rotinas diárias com o intuito de aproximar os conceitos abstractos da ciência à nossa realidade mundana. Apesar de em miúda aceitar que alguns dos meus amigos achassem este género de programas “uma seca” e de interpretá-lo como sendo um caso de preferências, confesso que sempre me espantou o desinteresse com que muitos encaram o mundo natural e os seus segredos. Mas à medida que ia crescendo, fui percebendo melhor porquê. Por um lado tinha a matemática, aquela vilã impossível de derrotar, e por outro, tinha centenas de factos e regras que todos os anos aumentavam e que era obrigada a memorizar.  Aqui deparo-me com uma questão semelhante à do ovo e da galinha: será que há pessoas que não gostam da ciência por se darem mal com a matemática ou será que o desinteresse na ciência leva a que muitos acabem também por se desligarem da matemática por associação?

Sempre ouvi dizer que para se estudar ciência, tem de se ser bom a matemática. Aos meus 13 ou 14 anos, o meu sonho era ser astrónoma, mas a minha matemática … simplesmente não estava à altura do que abstractamente me diziam ser necessário saber.  A matemática era, para mim, um bicho de sete cabeças, que por mais que eu quisesse dominar, não conseguia obter resultados que correspondessem ao meu esforço, criando um estado em que a desmotivação e a frustração estavam sempre presentes no que tocasse a essa disciplina. A minha dificuldade nessa idade é semelhante à de milhares e milhares de alunos pelo mundo fora que lutam a mesma batalha. No meu caso, foi uma explicadora quem me ajudou a ultrapassar essa barreira mental; parece óbvio, mas ela ensinou-me a raciocinar e a olhar para a matemática como um mistério a desvendar, transformando o estigma em fascínio.

Em criança absorvemos todo o conhecimento através dos nossos sentidos e das experiências. A forma como a criança explora o mundo à sua volta deriva de uma curiosidade de perceber o que são as coisas que a rodeiam e com que interage, e mais tarde, os seus porquês. Mas quando começamos o percurso escolar, essa curiosidade de descoberta tem tendência a diminuir e de ser substituída por um outro tipo de aprendizagem que é guiada pelo aprofundamento do conhecimento teórico. A estruturação académica torna-se mais compartimentalizada e abstracta. No que se refere à ciência, e especialmente à matemática, é nesta fase que muitos alunos passam a depender cada vez mais da memorização por ser uma estratégia  eficaz para se “saber” os conceitos e fórmulas que lhes são ensinados.  O problema em se focar somente nessa prática é que leva a que muitos alunos se cinjam ao conhecimento supérfluo sem desenvolverem outras ferramentas que são essenciais e muito mais relevantes para a vida futura: a análise crítica e o raciocínio lógico.  A matemática é um conjunto de regras, da mesma forma que o português tem a sua base na gramática; uma frase que não siga uma estrutura linguística correcta não será entendida por quem a ler. Dessa mesma forma, a matemática, como linguagem criada para descrever, com rigor, a natureza, tem de ser correctamente construída para haver um ponto comum de entendimento, em que a sua expressão é derivada do raciocínio lógico. Este é o verdadeiro poder da matemática: o treino intelectual e rigoroso que nos ajuda a fazer deduções. Portanto, embora o percurso matemático seja árduo pois requer dedicação, paciência e persistência, acima de tudo, é um processo lógico. Cada fórmula tem a sua base numa observação ou suposição fundada no mundo que nos rodeia, e cada aplicação tem uma razão. A verdade é que só recentemente é que se voltou a tentar ligar o conhecimento matemático ao mundo real para tentar neutralizar a aversão que muitos alunos criam à matemática, o que acaba também por potencialmente dissuadi-los a seguir uma carreira científica. Mas aí perguntam-me: estás a dizer que não é preciso ser-se bom a matemática para se ser cientista? Não, não estou.  O treino matemático é absolutamente essencial para um cientista, só que temos também de estar cientes que nem todas as áreas científicas requerem o mesmo grau de conhecimento matemático, para além de que os cientistas trabalham em equipa porque duas cabeças pensam melhor do que uma (mesmo que uma dessas cabeças seja a do Einstein), e se forem necessárias técnicas matemáticas mais sofisticadas numa área que normalmente não as utilize, colabora-se com alguém que seja proficiente nessas mesmas técnicas.

Na minha mente, muitos alunos desligam-se da ciência por causa da matemática, o que significa que esse problema tem ser abordado como sendo uma situação que ocorre sistematicamente e não simplesmente porque a “matemática é difícil”. Penso que alguns factores que levam a essa realidade passam por: 1) a memorização de regras e conceitos é um poço sem fundo que como técnica isolada não consegue levar ao conhecimento aprofundado – numa disciplina construída à base do raciocínio, é irónico que a sua construção não seja insistentemente ensinada; 2) a fragmentação da matemática em subdisciplinas foi criada para “facilitar” a mecanização de regras e procedimentos, mas devido ao leque de tópicos que nos tempos modernos é necessário abordar e aprofundar durante o percurso escolar, leva a que muitos não consigam associar conceitos e perceber a integração de várias técnicas  matemáticas para resolver problemas; 3) apesar de os livros estarem repletos de exemplos em que matemática é usada numa situação real, não passam de exemplos confinados a temas específicos – são poucos os alunos que percebem como é que o conceito matemático é deduzido para ser aplicado nessas situações, noutras palavras, não lhes é dada a oportunidade de construírem esse conhecimento em vez de somente executá-lo; 4) nem sempre se dá suficiente relevância ao trauma emocional que a matemática representa para muitos alunos – a aprendizagem é um processo intelectual, afectivo e emocional, em que todos esses componentes merecem igual tratamento; 5) os comentários de “não dás para matemática” ou “não tenho cabeça para matemática”  deviam ser proibidos – com a excepção daqueles que sofrem de discalculia, todos nós temos à partida um cérebro matemático e podemos desenvolver essas competências, só que nem todos conseguem aprendê-las no formato em que são ensinadas (Mas atenção! Muitos também não se esforçam para o fazer!).

Penso que os mitos estão mais enraizados na tradição do ensino da matemática do que propriamente na sua realidade; para termos alunos competentes a matemática, temos de complementar práticas tradicionais com métodos modernos; e para termos mais cientistas precisamos de desconstruir o bicho de sete cabeças.

 

* Professora

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